Menneskelige værdier som afsæt for didaktisk design

Som afsæt for vores arbejde valgte vi at tage del i et allerede eksisterende undervisningsforløb, hvor eleverne spillede Digichat, et spil designet til at fremme refleksion over digitale dilemmaer. Her ønskede vi at få et indblik i elevernes erfaringer og refleksioner, for at finde ud af om hvordan vi kunne udvide vores designprincipper yderligere hvis nødvendigt.

Vi arbejdede ud fra Value Sensitive Design (VSD) som metodisk ramme (Friedman & Hendry, 2019). VSD tager menneskelige værdier alvorligt i hele designprocessen, ikke som pynt, men som etisk fundament. Vores fokus lå især på VSD’s empiriske dimension: Hvordan mennesker forstår og interagerer med teknologi i praksis.

Vi observerede to 3. g klasser (henholdsvis en HTX med 10 deltagende elever, og en HHX klasse med 17 deltagende elever) i deres møde med spillet. Eleverne blev opdelt i grupper på max 4 personer, så der var flere spil i gang på samme tid, her observerede to gruppemedlemmer via Zoom (de blev skiftevis placeret hos de forskellige grupper), mens det tredje gruppemedlem var fysisk til stede og faciliterede aktiviteten. Efter eleverne endte deres spil, blev der faciliteret en diskussion i plenum, hvor eleverne kunne dele deres tanker, ikke kun om spillet, men også om hvilke overvejelser deres diskussioner i spillet havde ledt til.

Gennem observationerne og plenum diskussionerne fik vi indblik i elevernes værdier som fx ansvar, bekymringer, tillid og autonomi. Flere elever nævnte, hvordan AI både kunne være et værktøj og en trussel mod faglighed og selvstændighed.

Observationerne viste også store forskelle i teknologiforståelse og engagement. Det styrkede vores erkendelse af, at ét undervisningsdesign aldrig passer til alle. Vi oplevede behovet for fleksible og differentierede tilgange.

Med udgangspunkt i vores spørgeskema, elevperspektiver og observationer formulerede vi designprincipper #2, som kan læses nedenfor.

Teoretisk forankring:
Ifølge Bundsgaard (2017) og Caviglia et al. (2019) handler digital dannelse ikke blot om tekniske færdigheder, men også om at kunne agere etisk og ansvarligt i digitale miljøer. Teknologier – især generativ AI – kræver en kritisk tankegang, og det er skolens ansvar at skabe rammer, hvor eleverne udvikler digital dømmekraft. Säljo (2010) beskriver teknologier som kognitive partnere, hvilket betyder at de ikke blot er værktøjer, men medskabere af viden og handling. Dette aktualiserer behovet for, at eleverne udvikler en forståelse for hvordan teknologi påvirker deres faglige og sociale praksis.

Empirisk grundlag:
Eleverne efterspørger i spørgeskemaundersøgelsen undervisning, der forbereder dem på etisk brug af AI og ønsker refleksion snarere end ren teknologiforbrug. Vores observationer med Digichat viste, at AI blev brugt aktivt, men eleverne savnede tydeligere rammer for etisk refleksion.

Designprincip:
Designet skal indeholde aktiviteter, hvor elever træner etisk refleksion, fx gennem elevengagerede dilemmaer, etikspil og stillingtagen til konkrete AI-scenarier.

Teoretisk forankring:
Ifølge Dalsgaard et al. (2010) og Bundsgaard (2017) skal digital dannelse integreres i faglige læringsmål, i en postdigital forståelse er teknologien ikke ekstern men flettet ind i hverdagspraksis. Derfor bør det indgå som en integreret del af undervisningen, hvor elevernes digitale kompetencer og dømmekraft udvikles i relation til faglige mål og opgaver. Derudover peger Petrucco et al. (2024) på, at en meningsfuld integration af AI og teknologi i undervisningen kræver, at teknologien får en funktion i elevernes faglige arbejde – ikke kun som tilføjelse, men som en aktiv del af læringsaktiviteter.  

Empirisk grundlag:
Vores spørgeskemaundersøgelse viste at alle elever som havde besvaret bruger bærbar computer, og mange bruger også smartphones, som læringsværktøjer. I vores observationer var der efterfølgende dialog i plenum, her efterspurgte eleverne, at teknologier som apps og AI integreres aktivt og fagligt i undervisningen, så de ikke blot ses som støj men som læringsredskaber.

Designprincip:
Undervisningsdesignet bør støtte gymnasielærerne i at integrere digitale værktøjer og dannelsesaspekter i konkrete aktiviteter, samtidig med at teknologier, som eleverne allerede bruger (fx smartphones, apps og sociale platforme), gives faglig mening. Det kan fx ske gennem undervisningsforløb, skabeloner og elevaktiviteter, der tager afsæt i elevernes digitale praksis og omsættes til refleksion og læring.

Teoretisk forankring:
Ifølge Säljo (2010) fungerer digitale teknologier som kognitive værktøjer, der ikke blot understøtter læring, men aktivt former måden, vi tænker, kommunikerer og tilegner os viden på. I en undervisningskontekst betyder det, at det ikke er tilstrækkeligt, at eleverne anvender teknologier som fx AI – de må også lære at reflektere over, hvordan teknologierne påvirker deres forståelse, arbejdsproces og faglige identitet. 
Petrucco et al. (2024) bekræfter perspektivet i deres undersøgelse af læreres erfaringer med AI i undervisningen. Her fremhæves det, at brugen af AI bør ledsages af kritisk refleksion og didaktisk guidning, hvis den skal understøtte elevernes selvstændighed og faglige udvikling.  

Set i forlængelse heraf bliver metakognition et centralt aspekt, eleverne skal ikke blot lære med teknologien, men også lære om, hvordan og hvorfor de lærer den.  

Empirisk grundlag:
Størstedelen af eleverne oplever ikke, at de undervises i etisk og kritisk brug af AI, ifølge vores spørgeskema. De peger selv på behov for kompetencer som kildekritik og ansvarlig anvendelse. Vores observationer viste, at eleverne savner refleksionsrum.

Designprincip:
Der skal indarbejdes refleksionsunderstøttende metoder – fx logbogsskrivning, “tænk højt”-øvelser eller korte videorefleksioner under og efter aktiviteter. Man kan også bruge en struktur som “før-under-efter” refleksion.

Teoretisk forankring:
Digital literacy handler ikke kun om evnen til at finde information, men i lige så høj grad om at kunne vurdere dens troværdighed, forstå dens kontekst og anvende den (Caviglia et al. 2019; ICILS, 2023). Kritisk informationssøgning og kildevurdering er derfor centrale aspekter af digital dannelse. Dalsgaard et al. (2020) supplerer dette perspektiv med begrebet komplementær faglighed, hvor digitale kompetencer som kildekritisk og søgestrategier ikke ses som ekstra færdigheder, men som en integreret del af fagligheden. Dermed bliver elevernes evne til at navigere kritisk i komplekse informationsmiljøer en aktiv og legitim del af deres faglige arbejde og refleksion.  

Empirisk grundlag:
Eleverne viser i vores spørgeskema at en stor del af dem anvender AI til informationssøgning, men har svært ved at vurdere kvalitet og kontekst. De udtrykker ønske om at lære kildekritik og kritisk tænkning som en integreret del af undervisningen.

Designprincip:
Undervisningen bør inkludere autentiske kildevurderingsopgaver, hvor elever fx vurderer output fra AI og sammenligner det med autoritative kilder, eller undersøger, hvordan søgemaskiner og algoritmer prioritere viden.

Teoretisk forankring:
Litteraturen peger på, at elevernes digitale kompetencer og forudsætninger varierer markant, og at undervisningen derfor må tage højde for forskellige behov og niveauer (DEG, 2023; EVA, 2017). Ifølge Dalsgaard et al. (2020) er det vigtigt at udvikle fleksible didaktiske designs, hvor digital dannelse ikke antages som en forventet færdighed, men snarere som en læringsproces, der kan tilpasses forskellige elevtyper. Derfor er det væsentligt med differentierede læringsformer, der både understøtter de elever, der er fortrolige med teknologier, og dem, der oplever usikkerhed eller modstand. Denne tilgang understøttes af en postdigital didaktisk tænkning, hvor det ikke handler om at presse det samme teknologiske niveau ned over alle elever, men om at åbne for forskellighed og give plads til individuelle tilgange til teknologi og læring (DEG, 2023).  

Empirisk grundlag:
Nogle elever oplever teknologien som en barriere, mens andre efterspørger frihed til at udforske selv. Observationerne viste stor spredning i deltagelse, forståelse og behov for støtte.

Designprincip:
Designet skal kunne differentieres, så eleverne kan vælge mellem opgaver på forskellige niveauer, men forskellige medier og tilgange. Hertil kan man fx benytte stationsbaseret undervisning, eller digitale “learning paths” med mulighed for progression.

Hvad lærte vi af idéudviklingen?

Processen lærte os noget vigtigt: Idéudvikling handler ikke kun om at finde på, men om at lytte.
Elevernes oplevelser og perspektiver var ikke blot “data”, men en aktiv del af den designproces, vi ønskede skulle være ansvarlig og inkluderende.

Vi lærte også, at digital dannelse ikke kan designes som en standard løsning. Den skal tage form i samspil med eleverne, de efterlyser relevans, aktualitet og tydelig kobling til deres egen digitale hverdag.

Det efterlader os med mange overvejelser, for hvordan skaber man undervisning, der både er faglig, relevant og etisk reflekteret i en postdigital tid?

Hvad tænker du?